Nekateri bodo v razpravi pohiteli z naslednjim ugovorom: vsaka pozicija, ki jo nekdo zavzame, je že ideološka (kar naj bi pomenilo, da je vsakršno opredeljevanje v diskusiji tudi že način, kako poskušamo vplivati na mišljenje drugih tako, da bo skladno z našimi pričakovanji in preferencami). Vsakdo naj bi svoja razmišljanja gradil na nekih predpostavkah, ki do neke mere ostajajo nereflektirane, zaradi česar naj bi bil vsak nagovor drugih že tudi oblika manipulacije z le-temi.

Nadaljevanje ugovora bo šel nekako takole: tudi Sokrat je imel predpostavke, v razpravi pa se potem pokaže, da je sogovorce želel pripeljati natanko do tistih zaključkov, do katerih je sam prišel že vnaprej (torej je bila sama razprava v resnici simulirana – zdelo se je, da sogovorci iščejo resnico, pa so dejansko nasedli tistemu, ki je bil dovolj spreten, da jih je prepričal v »svojo resnico«, ki jo je podtaknil manj izkušenim v razpravi). Vsak poskus zavzemanja stališč in osebnega angažmaja v disputaciji naj bi bil tako že vnaprej obsojen na neuspeh oz. naj bi vsaj pripeljal razpravo v filozofsko slepo ulico, kjer na nas prežijo sofizmi in demagogija. Dobronamerni ugovarjalec bo torej sklenil, da se je najbolje zateči bodisi k nekakšni osebni »modrosti« (kjer je modrec domnevno tisti, ki se vzdrži sodbe in ne zavzame stališča, ker naj bi se zavedal, da je resnica vselej nekaj globljega, in jo s pogovori, debatami ter polemikami nikoli ne moremo doseči) bodisi bo zagovarjal »nevtralnost« (ki jo povzame mnenje, kot je tole: »Zavzemanje stališč in njihovo zagovarjanje naj bo tisto, kar počnejo drugi [v tem primeru učenci], sam bom ostal zunaj tega.«)

Kako je torej s predpostavkami v razpravi? Je dejstvo, da ne obstaja »pogled od nikoder« (kot bi rekel Thomas Nagel) že dovolj dober razlog za sklepanje, da je vsako govorjenje z drugim tudi manipulacija z drugim (in je torej govorjenje, ki je »preveč angažirano« še toliko hujša manipulacija)? Kot da nas edino poskus biti nevtralen rešuje (se pravi poskus zavzeti držo, ko se nekdo znotraj sveta vede, kot da ni del tega sveta in torej v odnosu do tem, ki zadevajo eksistence ljudi v občestvu, ostaja vzvišeno neprizadet) … Res je, da tudi v Sokratovem primeru nedvomno obstajajo predpostavke. Ena od teh je na primer ta, da obstaja univerzalna resnica, ki ni iz reda mnenj. Druga predpostavka je, da je resnico mogoče artikulirati (dialektika je natanko način, kako se to naredi). Tretja predpostavka je, da je spoznanje po nujnosti usmerjeno k dobremu (ideja Dobrega je najvišja in daje vrednost/pomen ukvarjanju z drugimi idejami, raziskovanju le-teh). Četrta predpostavka pa je ta, da razmišljanje pomeni tudi proces osvobajanja oz. je že svobodno delovanje (kot v znameniti Platonovi prispodobi o votlini). … So te predpostavke ali premise, ki vodijo raziskovanje v dialogu s Sokratom, že tudi takšne, da drugim onemogočajo spoznati resnico in samostojno razmišljanje? Kolikor Sokrat vztraja pri njih, ali v resnici manipulira s sogovorci (saj naj bi domnevno hotel, da jih nekritično sprejemajo še drugi), ali pa gre za način, kako se neki prostor za raziskovanje in kritično mišljenje šele odpre? Bržčas moramo ravno tukaj vztrajati pri tem, da predpostavke, o katerih govorimo, sploh niso Sokratovo osebno mnenje, ali preferenca neka posameznika, njegova muha in kaprica, ampak so temelji vsakega možnega spoznavanja ali raziskovanja. Če se torej nekdo oklene takšnih premis in na teh utemeljuje svoja stališča, ali še lahko rečemo, da z drugimi manipulira in jih hoče prepričevati v nekakšen »svoj prav«? Mar ni mnogo bolj verjetno, da bo del takšne drže prav odsotnost prilaščanja neke vednosti in odprtost za spraševanje o stališčih, ki jih nekdo v nekem trenutku zavzame? Kolikor je torej na primer učitelj marksist zvest sokratskemu dialogu, se Marxovih naukov ne oklepa kot dokončnih in enoznačnih resnic, katerih pomen pozna le on sam, ampak te uporablja kot orodja v dialektični razpravi, katere cilj je artikulirati resnico onkraj mnenj. V svojem govorjenju torej ne bo manipulator, ki druge uporablja kot sredstvo (jih torej prepričuje v nekaj, da bi jih pridobil na svojo stran), temveč bo cilj njegovega govorjenja ohranjati razpravo svobodno. Kakšne sogovorce torej hoče sokratski učitelj (sokratski je tukaj sinonim za progresivno, razmišljujočo in dobronamerno osebo)? Vsekakor noče papagajev ali nekoga, ki se bo odpovedal svoji svobodi zato, da bo ugajal Drugemu. Cilj sokratskega učitelja je raziskovanje življenja, sledenje imperativu spoznavanja sebe (tj. vsega, kar je človeško). Sokratski učitelj ne zastopa nobene ideologije in ni zastopnik mnenj (v tem smislu pa je nevtralen oz. neopredeljen: nobeno mnenje ne zasluži, da bi ga preprosto privzeli kot resničnega, kolikor ga nismo prerešetali in pretresli v razpravi). Ne širi propagande, saj se ne oklepa nobenega nauka[1] – čeprav to ne pomeni, da se ne ukvarja z resnim premislekom različnih naukov in ima lahko tudi dobre razloge, zakaj se mu eden zdi prepričljivejši in bolj konsistenten od drugih …

V filmu Michela Gondryja Is the man who is tall happy? (2013), ki je v resnici animirani intervju z Noamom Chomskym, profesor Chomsky svoje razmišljanje o tem, kako naj bi potekal proces učenja ponazori s prispodobo. Dolgo časa je veljalo (in nemara velja tudi še danes), da je učenje podobno vlivanju vsebine (znanja) v prazne posode (glave učencev). Zanimivo pri tej podobi je več stvari. Najprej to, da naj bi bilo znanje oz. vednost neka stvar, ki jo ima nekdo lahko v lasti in jo pod določenimi pogoji lahko podeli z nekaterimi drugimi (ki te stvari še nimajo). Drugi so torej bolj ali manj pasivni sprejemniki (kot je denimo pasivna posoda, v katero nalijemo tekočino), obenem pa so v očitnem odvisnem položaju (med drugim zato, ker je od tistega, ki stvar, katero želijo tudi ti drugi, ima, odvisno, ali jim bo želeno dal); so pa tudi v podrejenem položaju, saj posedujoči lahko določi pogoje, pod katerimi bodo objekt želje prejeli iz njegovih rok. Očitno je tudi to, da so zaradi praznine v njihovem umu, ki zeva in čaka na to, da bo končno sprejela resnično vsebino, zaznani kot neenaki in manjvredni, saj jih tudi takrat, ko bodo še sami prejeli snov, tisti Drugi ne bo sprejel kot sebi enake (vsakič znova jim bo dal vedeti, da le njemu dolgujejo to, da imajo sedaj njihovi možgani za obdelavo neki predmet in se torej njihov um ne vrti več v prazno). V nadaljevanju Chomsky izrazi svoje nestrinjanje s to prispodobo polnjenja steklenic, ki naj bi pojasnjevala, kako se prenašajo znanja. Natanko to je tisto, kar se v procesu učenja ne bi smelo dogajati (da bi sploh lahko govorili o učenju) – takšno početje namreč mnogo bolj kaže na pomanjkanje učenja oz. na izrabljanje znanja za ohranjanje razmerij moči (ali tisto, kar smo zgoraj imenovali propaganda in manipulacija). Chomsky predlaga drugačno prispodobo in pravi takole: teorija, ki jo predava učitelj, je kot reka, v kateri nato učenci svobodno plavajo in preiskujejo njene tokove, pri tem pa jim je popolnoma dopuščeno, da se sprašujejo tudi o tem, ali je tok na pravem mestu, ali morda ne obstajajo še drugačni, vzporedni tokovi ipd. Učitelj je torej raziskovalec, to pa so tudi učenci, med njimi pa velja načelo enakosti inteligenc.

Enakost kajpada postane nemogoča v trenutku, ko se razprava prevesi v branjenje fevdov in gradnjo utrdb: se pravi, kolikor učitelj sicer dopusti razpravljanje, a pod pogojem, da se o odnosih, ki se vzpostavljajo znotraj institucije, v kateri se nahajajo, ter načinih, kako je ta del širšega družbenega dogajanja (zlasti kakšno je njeno mesto v obstoječih družbeno-političnih razmerjih oz. sistemih gospostva ali dominacije), ne govori. Chomsky zaradi tega poudari neki vidik procesa vzgoje in izobraževanja (o tem, koliko ta vidik upoštevamo v običajnih šolskih praksah bi bilo treba resno razmišljati) in pravi, da je »stvar največje nuje – tako za nas kot za družbo v svetovnem merilu – da naše institucije in ideologije podvržemo resni kritični analizi. Univerze [lahko bi dodali vsaj še srednje šole] morajo biti primarni predmet takšnih analiz, obenem pa morajo priskrbeti 'institucionalno formo', znotraj katere bi se takšnih analiz lahko lotevali«.[2] Če bi šole hotele postati demokratične, bi morale končno začeti z vso zavzetostjo opravljati (razsvetljensko) nalogo, ki je spodbujanje mišljenja in kritičnega duha (večinoma namreč šole svojo nalogo opisujejo prav s takšnimi izrazi). Na šolah je raziskovalnega dela še vedno le za vzorec, z novimi trendi (»narediti znanje uporabno«, »širiti podjetniškega duha med mlade«), pa se obeta izginjanje še tistih drobnih zametkov tega, kar se sicer z vehemenco nenehno poudarja pod imenom »kritičnega mišljenja«. Če bi šola hotela biti razsvetljenska ustanova, potem bi morala biti tudi kraj nenehne kritične refleksije (se pravi razmišljanja o pogojih možnosti lastnega obstoja in dejavnosti, ki naj bi v njih potekala, kot so: učenje, ustvarjanje konceptov idej in njihovo svobodno izražanje ter preiskovanje). Kot takšna bi se morala po nujnosti ukvarjati z družbenimi dogodki, problemi in vprašanji, ki nastajajo v vsakdanjem življenju občestva, katerega del je tudi šola. Drugače povedano, šola bi morala biti eden od prostorov kritične misli ali javne rabe uma, kot bi temu rekel Immanuel Kant. Javna raba uma pa po definiciji pomeni razmišljanje o odgovornosti in dolžnostih, katerih nosilci so svobodni posamezniki in posameznice, ter o tem, kako le-ti dolžnosti, ki jih imajo, izpolnjujejo.

V šolah bi bilo torej potrebnega več političnega udejstvovanja, pri čemer moramo politiko razumeti v Aristotelovem smislu: politika ne kot navijaštvo za to ali ono stranko ali cerkev (tip delovanja, ki je v javnih šolah prepovedan in mora takšen tudi ostati), temveč kot dejavnost razmišljanja o skupnem dobrem. Aristotel je namreč specifičnost človeškega bitja kot politične živali prepoznaval v zmožnosti rabe jezika kot sredstva za razmišljanje o dobrem in pravičnem. Smoter ali namen oz. telos tvorjenja občestev je dobro življenje. Dobrega življenja pa ni mogoče doseči brez učenja in razmišljanja o tem, kar je dobro in pravično (ter prakse, ki temu sledi). Brez takšnega udejstvovanja je človek pač zgolj dvonožec brez perja, še pripomni Aristotel.

Kritična misel pa seveda pomeni tudi to, da se v svojem spraševanju ne ustavljamo zgolj pri tem, kar seže do prvega plota naše domačije. Vsaka domačija je namreč del nekega obsežnejšega in kompleksnejšega prostora, ki ni nevtralno polje, kjer v prijetnem sobivanju živi več posameznih entitet, ki v tvornem duhu skrbijo za večinoma harmonične odnose. Povedano bolj naravnost, vsaka posamezna entiteta (posameznik in njegova ožja okolica) je vpeta v razmerja moči, kjer poteka boj zasebnih interesov in trenja med temi ter interesi skupnosti. Kritično mišljenje bi se torej moralo ukvarjati z analizo takšnih odnosov. Ti namreč po nujnosti generirajo krivice, neenakosti, vodijo k diskriminaciji, o delitvi dobrin ter družbenih položajev pa se odloča glede na kriterije pripadnosti. Če smo prej govorili o tem, da javna raba uma pomeni razmišljanje o dolžnostih, se kot kritična refleksija družbe po nujnosti sreča tudi z ugotovitvijo, ki je tale: dolžnosti imajo tudi zastopniki javnih funkcij, ki bi morali delovati v službi skupnega dobrega, pa te dolžnosti v prostoru, kjer se prepletajo zasebni in javni interesi, pogosto zanemarijo, in tam, kjer bi morali delovati v službi skupnosti, popustijo zasebnim interesom (ki so v današnjem svetu podprti s kapitalom oz. le-temu vdano služijo). Kolikor bi šole opravljaje svojo razsvetljensko nalogo, bi se moralo v njih razpravljati o dogajanju v družbenem vsakdanu – še zlasti o tem, kako odločitve, ki se sprejemajo v »središčih politične in ekonomske moči«, prizadevajo prebivalstvo (in še zlasti najranljivejše segmente le-tega). Učitelji kot kritični intelektualci bi morali glasno razmišljati in protestirati zoper politične ukrepe, ki prebivalce pehajo v revščino in negotovost ter jim jemljejo priložnosti za dostojno življenje; med njih spadajo tudi t. i. »varčevalni ukrepi«, ki so v resnici globoke strukturne spremembe, zaradi katerih mnogi – tudi (ali zlasti še) mladi – v prihodnosti ne bodo dobili službe, ali pa bodo prisiljeni opravljati slabo plačana dela v pogojih, ki ubijajo kreativnost in zaradi katerih je delo kot služenje denarja neko bolj ali manj duhamorno in izčrpavajoče početje.

Tukaj kajpada lahko pričakujemo ugovore in nestrinjanja. Nekdo, ki bi bil zgoraj zapisanim idejam načeloma sicer naklonjen, bi utegnil dodati pridržek, ki bi šel nekako takole: v šolah preprosto ni časa za kaj takšnega; učni načrti so preveč togi, zahtevajo, da v malo časa predelamo veliko snovi, ta pa je praviloma takšna, da le redko dopušča navezavo na tako konkretna oz. specifična vprašanja. Poleg tega bi lotevanje takih tem porajalo preveč dodatnih vprašanj, razprave bi postale preobsežne in v končni instanci (znotraj danih okvirjev) neobvladljive. Ugovor se morda marsikomu zdi celo dober ali prepričljiv, toda ni mogoče z gotovostjo zatrditi, da v njem ni tudi prisotne nekaj slabe vesti in da se v njem ne zrcali duh popuščanja lagodju ali celo strahopetnost. Pisec pričujočega besedila ima namreč kar nekaj izkušenj kritičnega mišljenja v razredu in to znotraj sicer strogo zamejenih šolskih okvirjev; te izkušnje pa sploh niso vezane samo na tako specifično (in vselej nekoliko marginalizirano) področje, kot je humanistika.

Če navedem neki čisto konkretni primer: v sklopu medpredmetnih povezav, ki so bile namenjene obravnavi snovi za pisanje eseja na maturi iz slovenskega jezika (pri pouku slovenščine je gostoval učitelj filozofije), smo se lotevali branja Cankarjevega besedila Kralj na Betajnovi. Eno od ključnih in temeljnih vprašanj, ki jih zastavlja drama, je tole: zakaj je bolje biti pravičen kot nepravičen? In še dodatni vprašanji: zakaj se kljub temu, da bi se bila najbrž večina ljudi pripravljena strinjati, da je pravičnost obča vrednota, mnogi pogosto odločajo zoper to vrednoto in podpirajo oblastnike in druge vplivne posameznike, v katere poštenost je utemeljeno mogoče dvomiti? Kako je mogoče, da se v Cankarjevi drami, cinični in oblastiželjni Kantor povzpne na oblast, ljudje pa ga podprejo in mu vzklikajo, čeprav jih ni »deset v celi fari«, ki bi mu bili »resnično naklonjeni«, kot o sebi pravi Kantor sam? Dijaki so ob razpravi začeli zastavljati vprašanja: Zakaj ga ljudje ročno ne odstavijo? Kako je mogoče, da se številčno premočni bojijo enega samega človeka? ipd. Naloga učitelja je bila pri tem tudi ta, da opozori na še nekatera druga vprašanja: Je res, da se ljudje pod Kantorjevo oblastjo bojijo njega, ali pa se bojijo nečesa drugega (npr. tega, da bi utegnili izgubiti neko mero lagodja, ki jim ga prinaša življenje v takšnem občestvu)? Kaj dejansko pomeni oblast tega človeka za skupnost, kakšne učinke ima oz. kakšen način življenja omogoča tistim, ki živijo pod njegovo vladavino? Je morda tukaj smiselno vpeljati neko vzporednico s primerom, ki ga poznamo iz zgodovine: ljudje so bili pod določenimi pogoji pripravljeni sodelovati tudi v množični moriji, ki jo je načrtovala in izvajala vladavina peščice posameznikov – v trenutku, ko je obstajal nekdo, ki je za dejanja prevzel vso odgovornost (in s tem domnevno odvzel breme odgovornosti z ramen posameznikov)? Primer Eichmann in Kralj na Betajnovi: ob tem pa še razmišljanje o Adornovem pojmu avtoritarne osebnosti in analizi banalnosti zla Hannah Arendt. Razprava, ki je vključevala vse te teme, se je odvila v eni sami šolski uri, večji del pa so prispevali učenci sami. Ker so bili dobro seznanjeni s Cankarjevim besedilom, so že takoj prepoznali relevantnost vprašanj in povezave z aktualnimi temami.

Zoper zgornji možni ugovor lahko torej zapišemo ugotovitev, ki sledi iz opisane izkušnje. Kritično mišljenje je mogoče doseči z relativno preprostimi metodami in bolj kot neke drastične institucionalne spremembe zahteva odprtega duha (ki se pokaže še zlasti v odnosih med učenci in učitelji) ter osebni angažma posameznika. Misel Chomskega, ki smo jo navedli zgoraj, nas torej zavezuje tudi kot posameznike. Ni dovolj, če vselej znova ugotavljamo, kako nas obstoječi šolski sistem vedno bolj peha v »storilnostno naravnanost«, »pragmatizem« in kompromise (tipa: »Tega raje ne bom povedal/a dijakom, saj bi na maturi dobili slabo oceno, če bi pisali na takšen način.«). Kolikor je šola danes pod udarom zahtev po »večji konkurenčnosti«, »učinkovitejšemu prilagajanju zahtevam trga«, »razvijanju kompetenc« (na račun vednosti), je dolžnost posameznikov, ki delujemo v prosveti, da se temu s svojim vsakdanjim nastopanjem v učilnicah, upiramo z vsemi sredstvi – cilj pa pri tem seveda ostaja vselej isti: ohranjati voljo do učenje, spodbujati ljubezen do vednosti ter negovati kritičnega in raziskovalnega duha.